| Статистика |
 |
 |
Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0 | |
|
«История с задачей» или об актуализации знаний при решении задач
Прежде, чем читать дальше, попробуйте сначала сами решить эту задачу, а потом задайте её ученикам, например, в конце урока или на перемене – для развлечения, занимательности, хорошо бы на уроке математики. Можно задать домой.
Из моей практики: задача не решается даже с помощью родителей или решается с большим трудом единицами. Но!.. Та же самая задача легко решается теми же самыми учениками (параллельный класс, или на следующий год, или в другой школе), если задать её на уроке физики в теме «Тепловое действие тока», да ещё сразу после рассказа про лампочку накаливания, про её неэкономичность вследствие тепловых потерь. Почему? Да, просто, этап актуализации знаний учащихся был осуществлён непосредственно перед задачей; ученикам не надо было самим проходить весь путь решения с самого начала, когда необходимы догадка, озарение, извлечение из памяти нужных сведений. Вся необходимая информация для решения была им дана в готовом виде учителем, этап мыслительной деятельности учащихся по актуализации знаний был пропущен. Зададимся вопросом: в каком случае польза от решённой задачи была для отдельного ученика больше – при полностью самостоятельном решении «с самого начала» или с невольной «подсказкой»? Ответ очевиден.
В реальной жизни решение встающих перед человеком задач (профессиональных, научных, бытовых) не обходится без этапа актуализации знаний. Реальные задачи «не из учебника» не всегда заранее ясно как решать, не всегда известен алгоритм решения, не всегда имеется всё необходимое «информационное сопровождение», необходимо уметь извлекать из памяти, актуализировать имеющиеся знания, искать нужную информацию во внешних источниках. Особенно это характерно для научной деятельности. Школьная же задача не всегда является образцом решения реальных жизненных задач.
Учебная задача имеет много важных свойств и предназначений, но ещё она должна становиться для ученика настоящим, хоть и маленьким, научным исследованием. Должна им быть. Нельзя забывать об этом предназначении задачи на уроке: учить самостоятельности мышления, стимулировать интуитивное творческое мышление, развивать креативные качества личности. Физика, как никакой другой предмет, имеет для этого большие возможности. К сожалению, об этой цели забывается, и большое количество задач решаются только для закрепления знаний законов, формул, выработки умений производить вычисления, для контроля знаний. Важнейший этап актуализации знаний в основной массе решаемых в школе задач не проявляется в полной мере, нивелируется, почти исчезает. А, значит, научить решать задачи при таком подходе нельзя. Можно научить решать типовые задачи, но не научить решать задачи, проблемы «вообще».
Приведу пример. Довелось мне вести предмет «Экология» в девятом классе. И попалась простая задача на проценты про популяцию рыб в озере. Ученики привыкли решать задачи на проценты только на уроках математики, и здесь у них возникло совершенное оторопение: – Так это же, ведь, не математика, а экология!? Они так и не смогли самостоятельно применить свои математические знания к задаче из учебника экологии, у них встали второстепенные вопросы: сколько клеточек отступать, как записать данные, как и что обозначить. Знания у них имелись, но актуализировать их они не смогли.
Необходимо многократно обращать внимание учеников, что важны не формальности оформления, а результат. И не просто разъяснять, а практически многократно применять в работе с учениками (важны не формальности, а умение формализировать сырой первоначальный материал задачи, т.е. анализировать физическую ситуацию).
Выпадение этапа актуализации знаний при решении задач в школе наблюдается вот по какой, уже обозначенной причине: большинство задач решаются в определённой теме, к определённому закону, на применение только что изученного теоретического материала, формулы, правила. В задачниках задачи классифицированны по темам, и чем детальнее разбивка задач по подтемам (например, не «Электричество и магнетизм», а «Электроёмкость плоского конденсатора»), тем слабее и незаметнее этап актуализации знаний. Ученики научаются стандартным приёмам решения, работе по шаблону, но самостоятельность мышления таким лишь образом выработать трудно. Что же делать? Ответы очевидны.
1) Решать задачи на повторение, когда не указывается частный раздел, к которому принадлежит задача. Это проявляется в контрольных работах, на олимпиадах. Чаще следует задавать задачи на повторение на обычном уроке, регулярно давать такие задачи на дом. Очень хорош приём «Задача недели»: задаётся «трудная» задача на неделю, первый решивший получает «пять» и право рассказать решение всему классу на уроке.
2) Увеличить долю самостоятельно решаемых учениками задач. Только самостоятельно играя на музыкальном инструменте, можно научиться на нём играть. Только самостоятельно думая, можно научиться думать.
Сказаное не значит, что надо свалить всё на самостоятельную работу учащихся, мол, пусть сами барахтаются: «бросим в воду - поплывут». Необходимо систематически учить решению задач: записывать правильно условие, переводить единицы измерения величин, пользоваться формулами и т. д. Этого никто не отменяет. Но необходимо понимать, что не всегда пять решённых фронтально задач у доски (когда один пишет, а все остальные списывают, хоть и осознанно) лучше, чем одна задача, самостоятельно решённая учеником.
Удобно для осуществления самостоятельности работы учеников по решению задач использовать карточки индивидуальных заданий (необходимо подбирать к каждой теме в достаточном количестве). Получив карточку с индивидуальным заданием, ученик остаётся наедине с задачей. Для её решения ему необходимо совершить большую умственную работу: понять физическую ситуацию, актуализировать свои знания из соответствующего раздела физики и математики, найти путь решения, осуществить его и, уже решив задачу, проанализировать результат. Именно самостоятельная работа ученика даёт наибольший эффект по развитию его мыслительных способностей.
3) Разнообразить виды решаемых задач по форме. Очень часто ученик, решив задачу, так и не уясняет физическую ситуацию, не анализирует ответ, да и, собственно, не ищет решение, потому что решает задачу по образцу, выполняя роль автоматического устройства. Действительно ли ученик глубоко усвоил учебный материал, можно проверить только дав более сложную задачу или сформулированную в нестандартной форме. Ведь самый высокий уровень усвоения знаний – уровень применения их в незнакомой ситуации. Избавление от штампованности, решения по шаблону, по трафарету позволяет включить собственную голову (активизировать мышление).
Получив задание в непривычной формулировке, ученики могут сказать: »А мы такие задачи не решали! » На это необходимо ответить: «Все необходимые знания для решения этой задачи у вас есть, и надо самим найти путь решения, ведь, в реальной жизни в большинстве случаев неизвестно заранее, как решается та или иная задача, возникающая перед учёным-физиком, инженером и т. д. Требуется большая творческая работа, иногда очень длительная, прежде чем задача будет решена. Надо только подумать и увидеть, что «Это – та же Марь Иванна, но из других дверей.» В начале без помощи учителя не обойтись, но потом они привыкнут.
Наверное, можно составить серьёзную классификацию видов задач по форме, но пока перечислим некоторые:
с историческим содержанием,
с биологическим (географическим) содержанием,
на литературной основе,
в рисунках,
задачи-оценки,
с неполными данными,
экспериментальные,
тестовые
изобретательские.
Умение решать такие задачи в непривычной формулировке, или просто не аналогичные разобранным в классе, есть показатель усвоения материала учеником на оценку «пять» (применение знаний в незнакомой ситуации – то, что в контрольных работах обычно идёт четвёртым, пятым заданием). |
| Категория: Страниуа физики | Добавил: Герба (27.04.2010)
|
| Просмотров: 2720 | Комментарии: 1
| Рейтинг: 0.0/0 |
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ] |
|
|
